TEMA 12.- LA ORGANIZACIÓN Y EL CONTROL EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA

12.1.- CONCEPTOS

            Siguiendo a Miguel Ángel Delgado (1991b), en el proceso enseñanza-aprendizaje se dan tres tipo de interacciones:

    1.- Tipo técnico.

    2.- Tipo organización y control.

    3.- Tipo afectivo.

            En este apartado queremos centrarnos en los aspectos que rodean a la organización y el control de la clase. Del Villar (1993) afirma que éste es el principal motivo de preocupación de los profesores/as de Educación Físico-deportiva durante sus primeras experiencias docentes. Para profundizar en un tema, cuyas referencias bibliográficas son escasas, queremos detenernos en aclarar algunos términos.

            La dirección de la clase abarca numerosos aspectos (técnicos, de motivación, etc.), pero uno de los más importantes es la organización y disciplina; sin ésta no se pueden lograr los objetivos, las clases serán desordenadas y el mayor tiempo lo empleará el profesor/a en "luchar" contra los alumnos/as, con lo que su frustración será grande. La disciplina es la “acción por la que las conductas fragmentarias... son correctamente orientadas” (Bernardo, 1991, p.176). El niño no se sabe gobernar por sí mismo y hay que ayudarle a encontrar el equilibrio estable. La disciplina no tiene por qué ser de tipo militarista, se puede conseguir con otras estrategias más educativas.

            En las diversas definiciones del término “organización” se suelen citar algunas palabras clave como:

            - Utilizar procedimientos formales.

            - Buscar una enseñanza más efectiva.

            - Alcanzar los objetivos planteados.

            - Procurar la mayor participación posible.

            - Facilitar relaciones positivas entre los participantes.

            Por tanto, la organización debe tener presente los siguientes aspectos:

            * Estar supeditada a los objetivos de aprendizaje.

            * Requerir conocimientos y estrategias.

            * Permitir una alta participación.

            * Facilitar la individualización.

            * Crear un clima favorable.

            Fernando Del Villar (1993, p.497) expone que “las rutinas organizativas son especialmente importantes en Educación Física, debido al carácter más abierto del espacio de actuación, y a la cantidad de material que se moviliza, lo cual hace necesario que los docentes aprendan estrategias de organización eficaz, para que el tiempo dedicado a estos menesteres no reste eficacia al aprendizaje”. Comenzaremos analizando el control del grupo como requisito previo a la organización de las tareas.

12.2.- el control de la clase DE E.F.

            La dirección de la clase es para Bernardo (1991, p.167) “la supervisión y el control efectivo que el profesor ejerce sobre sus alumnos de la clase” con el propósito de crear una atmósfera sana y propicia, de mantener el orden y la disciplina y el sentido de la responsabilidad. Para conseguir una organización eficaz, es imprescindible poder controlar al grupo, ser capaces de que respeten las normas y que realicen lo que se les diga. Sólo así, conseguiremos los aprendizajes que deseemos.

CONTROL->ORGANIZACIÓN->PARTICIPACIÓN->MOTIVACIÓN->APRENDIZAJE

            La aspiración de todo profesor de Educación Físico-deportiva es, según De Lucas (1993, p.160), “que la clase funcione sin invertir demasiado tiempo en mantener su control y pudiéndose dedicar en mayor profundidad a intervenciones de enseñanza”. Para Bernardo (1991, p.168) “de cómo haya sido la dirección de la clase dependen en buena parte los resultados escolares”. Estos autores advierten que no hay reglas mágicas que garanticen el control de la clase, pero cuanto más se conozca sobre este tema el profesor estará más preparado para actuar.

            El problema del control aumenta significativamente en Educación Física con respecto a otras asignaturas que se imparten en el aula ya que, como afirma Sánchez Bañuelos (1986), los alumnos no están sentados, ni organizados y además el contexto es más abierto y las actividades más lúdicas.

            En este sentido, Del Villar (1993) analiza que el principal problema en Primaria es que los alumnos/as tienen una gran motivación hacia las actividades físicas, debido a su necesidad vital de movimiento, por lo que se hace complicado canalizar esta excesiva demanda, en una estructura organizativa eficaz. Pero es importante saber que sólo cuando se consigue el control del grupo, es posible diseñar organizaciones eficaces, consiguiendo, de esta forma, más participación de los alumnos/as y, por tanto, mayor motivación. Es entonces cuando se presentan las condiciones ideales para conseguir los aprendizajes.

            Los profesores/as principiantes encuentran aquí su mayor fuente de problemas y preocupaciones. La actitud ondulante, la inseguridad y falta de confianza que suelen tener los profesores/as en sus primeras experiencias, se suelen traducir en problemas de control (gráfico 8). También les cuesta entender que conseguir un clima positivo, como ideal utópico sobre la enseñanza, no está reñido con la exigencia de cumplir una serie de normas para que la clase pueda desarrollarse. Todos los grupos sociales, incluso de adultos funcionan asumiendo y respetando unas reglas (gráfico 7).

            Vamos a intentar conocer por qué suceden las conductas indisciplinadas, qué niveles podemos diferencias y cómo podemos intervenir para prevenirlas o solucionarlas.

12.2.1.- Causas de las conductas desviadas o no previstas.

            Podríamos hacer un listado interminable de causas que provocan conductas no previstas. Para resumirlas las dividimos en dos:

            - Internas. Las que se producen por la interacción en la clase. Estos problemas suelen depender del profesor y, por tanto, podemos intervenir para solucionarlos. Algunas causas internas pueden estar provocadas por:

                        - Falta de adecuación de la Enseñanza.

                        - Falta de motivación de los alumnos/as.

                        - Conflictos internos con alumnos/as.

- Inseguridad del docente.

            - Externas. Cuando la causa se produce por algún aspecto que no tiene que ver con la dinámica de la clase. Estos problemas tienen una solución que suele estar por encima de las posibilidades del profesor/a; se requiere un trabajo en equipo para solucionarlos (equipo directivo, compañeros, padres). Las causas pueden ser:

-         Por el ambiente social en que se mueve el niño/a.

-         Por deficiencias físicas o psíquicas.

-         Por problemas afectivos que se pueden resolver canalizando la agresividad con juegos o dando papeles de responsabilidad en clase a estos alumnos/as.

-         Por desconsideración hacia la Educación Física

-         Por el materialismo de la sociedad.

-         Por manejar grupos demasiado numerosos.

12.2.2.- Prevención de las conductas no deseadas.

            La primera actuación del profesor debe ser preventiva, llevando a cabo todos los recursos que tenga a su alcance para evitar que aparezcan conductas desviadas. Algunos ejemplos pueden ser:

·        Mostrar firmeza y seguridad en las decisiones.

·        Establecer rutinas organizativas

·        Aplicar la estrategia del alejamiento al acercamiento

·        Crear un clima positivo

·        Controlar con el “barrido con la mirada”.

·        Tratar con respeto y amistad.

·        Tener a los alumnos entretenidos con una actividad motivante.

·        Dar responsabilidades a alumnos conflictivos.

·        Prepararse las sesiones concienzudamente.

·        Adecuar las actividades a las características de los alumnos.

·        Conocer la dinámica de nuestro grupo para evitar conflictos.

·        Establecer rutinas organizativas como tener un eficaz sistema de señales o concentrarlos en un lugar de la pista.

·        Crear un consejo de alumnos que establezcan normas y sanciones.

·        Motivar a los alumnos para crear un clima positivo.

·        Dialogar en privado con los alumnos más conflictivos.

·        Evitar dar la espalda a los alumnos durante mucho tiempo.

·        ...

            No obstante, por mucho que tratemos de prevenir problemas, surgirán conductas desviadas o no previstas más o menos graves. El profesor/a con el “barrido con la mirada” debe detectarlos lo antes posible (Pieron, 1988). Para ello debe ser consciente que detrás de él pueden ocurrir muchas cosas. No obstante, no debe desconfiar de sus alumnos/as pero sí tener prudencia. Hernández (1990) recomienda planificar las estrategias de intervención y en caso de que se detecte un problema, analizarlo determinando la gravedad y la causa, y aplicando la solución previamente meditada.

12.2.3.- Tipos y soluciones.

A)- Conductas desviadas leves:

            Normalmente se trata de alumnos o alumnas que encuentran público para sus conductas buscando protagonismo. Por ejemplo, hablar cuando el profesor/a explica o no hacer exactamente la tarea propuesta.

            Soluciones:

            - Ignorar el comportamiento inapropiado si no es importante. A veces es más útil que intervenir; si el problema es leve y lo que busca es llamar la atención lo mejor es no hacer caso.

            - Cortar el comportamiento sin perturbar la actividad. Una cruzada de miradas, un gesto, la proximidad física, pueden ser suficientes para cortar una conducta desviada.

B)- Conductas desviadas graves:

            Comportamientos leves no solucionados o cuando hay peligro físico para el alumno/a como gastar una broma inadecuada, no realizar una ayuda a un compañero en un ejercicio peligroso o realizar alguna conducta incorrecta.

            Soluciones:

                        - Intervención directa:

                                    * Llamar al alumno/a con nombre y apellidos, corrigiendo el comportamiento o exigiendo que cese.

                                    * Recordar a los alumnos/as las reglas.

                                    * Mantener una entrevista personal.

                                    * Nunca amenazar, ni hacer preguntas, ni lanzar un ataque personal, ni ridiculizar.

- Sanciones: castigo y/o exclusión de la clase. La exclusión supone reconocer la incompetencia como profesores, aparte de no estar permitida en Primaria. Las características del castigo las analizamos a continuación.

12.2.4.- El castigo.

            El castigo puede ser dañino o útil, según cuándo, con quién y cómo se empleen. Tienen efecto a corto plazo, pero a largo o medio plazo, pueden producir más daños que beneficios. En cualquier caso, nunca se debe abusar, pues perdería su posible eficacia.

            No es recomendable utilizarlo como primer recurso. Se deben apurar todas las soluciones antes de llegar a tomar esta decisión que siempre debe ser meditada. En este sentido queremos indicar algunas características que debe tener el castigo:

                        - Nunca improvisarlo.

                        - Castigar comportamiento, no a la persona.

                        - No emplear el ejercicio físico como castigo, pues considerarían a la preparación física (correr o hacer flexiones) como algo negativo al asociarla a este recurso de control.

                        - La supresión de algún privilegio puede ser buena estrategia, como por ejemplo no dejarles jugar un partido.

                        - Es importante relacionar el castigo con la falta, por ejemplo si la falta es por maltrato de material, puede recogerlo al final de la clase, y si es por estropear un juego, se le deja sin poder participar.

                        - Que sea proporcional a la falta.

12.2.5.- Otras conductas no previstas.

            Otras conductas no previstas son citadas por Pieron (1988a), siendo conveniente conocerlas para que cuando aparezcan, tengamos pensada alguna estrategia:

            -Interrupción clase. Puede venir un profesor/a, el conserje o algún padre. Es recomendable limitarla, atendiendo a esta persona sin perder de vista el grupo. Si por necesidad imperiosa se alarga, se debe mandar una tarea en la que los alumnos/as trabajen de forma independiente.

            -Alumno/a nuevo a mitad de curso. Suele ser una situación conflictiva. Se debe hablar personalmente para explicar las reglas y el funcionamiento del curso para que entre progresivamente. En caso de falta de integración se puede comentar con algunos alumnos/as más maduros para que le ayuden en este sentido.

            -Retraso. Preguntar las causas y anotarlo.

            -Lesión. Atender al alumno/a intentando que el grupo siga trabajando, o al menos que no se acerque. Excepto en casos de urgencia, no es recomendable dejar solos ni al alumno ni al grupo. Para evitarlo se puede enviar algún alumno/a responsable a avisar a algún compañero o al conserje, para que sean ellos los que le acompañen al Centro Médico tras hacer el parte.

12.2.6.- Organizar una salida del centro.

            Hace unos años, los centros y más particularmente los profesores de Educación Física organizaban con cierta frecuencia actividades fuera del recinto escolar. Los problemas de responsabilidad civil que algunos docentes han sufrido cuando se produce un accidente con algún alumno está derivando en una situación excesivamente conservadora en la que escasean las salidas de los centros.

            La Educación Física tiene contenidos que se desarrollarían mejor fuera que dentro de la escuela como por ejemplo las actividades en el medio natural. En caso de animarnos a organizar una salida los pasos serían los siguientes:

1.      Seleccionar la actividad, el grupo de alumnos y las fechas de realización.

2.      Elegir el lugar y pedir el permiso si fuese necesario.

3.      Incluir en el Plan de Centro, destacándolo como actividades complementarias y que sea aprobado por el Consejo Escolar.

4.      Informar a la Delegación Provincial de Educación con 20 días de antelación con registro de salida a través de la administración del colegio.

5.      Programar las actividades y el plan de viaje.

6.      Solicitar la autorización del padre, madre o tutores, por tratarse de menores de edad. En función del tipo de salida, podría ser interesante una reunión explicativa.

7.      Preparar un escrito a los alumnos con el plan de viaje, las recomendaciones y los materiales que deben llevar.

8.      Buscar colegas que nos acompañen. Lo ideal es de un adulto por cada 10-15 niños, aunque dependerá de la edad, del tipo de actividades y de la duración de la salida. El equipo directivo está obligado a asistir en este tipo de actividades si ningún docente desea ir voluntariamente.

            No haría falta decir que todas las precauciones son pocas para procurar que no ocurra ningún incidente. Una actuación negligente del profesor podría suponer una denuncia por parte de los padres cuyas repercusiones las sintetiza Carreras (1996) quien recomienda la afiliación a colegios profesionales o sindicatos que tengan asesoría jurídica y seguro de responsabilidad civil.

12.3.- COMPONENTES DE LA ORGANIZACIÓN.

            Debemos conocer qué componentes influyen o pueden influir en la organización de la sesión. Si somos capaces de controlarlas, obtendremos una mayor eficacia en la dirección de la clase. Siguiendo a Antón, Cárdenas y Serra (1997), estos componentes son:

COMPONENTES DE

LA ORGANIZACIÓN

GRUPO          PROFESOR  TIEMPO       ESPACIO       MATERIAL

Gráfico 1.- Componentes que influyen en la organización.

12.3.1.- Organización – grupo

            Una organización eficaz va a permitir al grupo obtener más rapidez, participación, individualización, interrelaciones, etc.

            Se puede plantear la organización de una tarea individual o por subgrupos (parejas, tríos, grupos de cinco) siendo ésta la posibilidad más común en un entrenamiento Por tanto, en una sesión se va a tener que cambiar varias veces de subgrupo. Para conseguir rapidez en estos cambios, planteamos dos recursos que optimizarán la organización del grupo:

1º Organizar grupos y subgrupos estables. Así, cuando se plantee una actividad por grupos los componentes se reúnan rápidamente para su ejecución.

            2º Evolución de la organización en la sesión. Es interesante que la evolución sea coherente y no provoque pérdidas de tiempo. Por ejemplo, tras una actividad individual, se organizan parejas, después grupos de cuatro, para, finalmente, pasar a grupos de ocho. Si cambiamos excesivamente de agrupación rompiendo la organización anterior, perderemos más tiempo.

            Hay autores que recomiendan mantener subgrupos estables durante un periodo de tiempo porque se crea una dinámica intragrupo muy interesantes (favorecer la socialización, compartir responsabilidades, asumir un papel, desarrollar el espíritu crítico, fomentar la competencia). Sin embargo, los grupos variados y flexibles también tienen sus ventajas como formar grupos con distintos objetivos (individualización, por tareas, etc.), resolver necesidades momentáneas o enriquecer las relaciones de todos los miembros del equipo. Lo recomendable es mezclar ambas formas de organizar los grupos, pero teniendo siempre previsto unos subgrupos estables.

            Cuando dividimos a la clase en subgrupos, la actividad se puede presentar bajo diversas formas de organización. Debemos buscar siempre la que resulte más participativa y eficaz en función de la tarea que queramos enseñar. Algunas posibilidades son las siguientes:

            * Tareas idénticas para todos los grupos. Por ejemplo, realizar la voltereta adelante o ejercicios de bote para todos los alumnos, estando éstos agrupados por parejas o por tríos.

            * Misma tarea de aprendizaje con diferentes niveles de dificultad. Por ejemplo, la voltereta “león” (con salto previo): un nivel, la voltereta agrupada; otro nivel, impulsando desde más lejos; otro, poniendo un banco sueco para superarlo; otro poniendo la línea de impulsión más lejos; otro, con minitramp; etc.

            * Tareas diferentes, con distintos contenidos de enseñanza. Por ejemplo, un grupo juega al baloncesto, otro al voleibol y otro al balonmano.

* Circuitos. Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto tiempo o número de repeticiones, se va rotando para que todos pasen por todas las actividades. Tradicionalmente los circuitos han sido de condición física, pero también pueden diseñarse tareas con juegos o con habilidades específicas. Algunas características de los circuitos son:

-         Deben tener un número adecuado de estaciones (tareas) en función del número de alumnos. Lo normal suele ser de 8 a 12.

-         Hay que mantenerse en cada estación un tiempo mínimo que garantice la motivación y el asentamiento de los aprendizajes que se pretenden. Si es de condición física será menor que si tienen objetivo técnico-táctico o recreativo.

-         Después de hacer una serie (recorrido completo) se debe hacer un pequeño descanso.

-         El circuito ha de repetirse de dos a cuatro veces.

* Recorrido general. Consiste en una serie de tareas organizadas de forma consecutiva por las que van pasando los alumnos uno detrás de otro. Cuando se llegue al final se enlaza con el comienzo. Por ejemplo, cada uno con su balón, empezar haciendo una entrada a canasta, luego botar de espaldas, pasar contra una pared tres veces, botar en zig-zag, hacer frente a cada pivote un giro, saltar a pies juntos, dar una voltereta...

12.3.2.- Organización - profesor

A) Personalidad del profesor

            En primer lugar, la personalidad del profesor va a influir en la organización y en el control del grupo. Por ejemplo, la edad, influye, indudablemente, en la disciplina; los profesores/as maduros imponen más respeto que los jóvenes. También puede influir el sexo, el tono de voz, la estatura o la corpulencia. A pesar de que estas variables no podemos controlarlas, hay algunos aspectos que podemos cuidar para que este factor sea más positivo:

            * Actitudes hacia la profesión. Si no transmitimos interés por lo que estamos haciendo, el alumno/a no se motivará y provocará problemas en clase. El profesor de Educación Física debe ser un enamorado de la enseñanza, y de la actividad motriz.

            * Aptitudes relacionadas con la especialidad. Si el profesor de Educación Física no demuestra capacidades motrices, pierde credibilidad frente al grupo de sus alumnos/as.

            * Imagen que ofrece el profesor/a a los alumnos/as. La imagen puede ser el espejo de la personalidad. Una persona descuidada irá a clase sin chandal o con mal aspecto. También podemos cuidar la imagen física, ya que un profesor no debería ser obeso, ni fumar ni beber, y sí mostrar hábitos saludables.

            * Tener sinceridad, haciéndose respetar y transmitiendo credibilidad. Si cumplimos lo que decimos, si no permitimos conductas groseras, conseguiremos que los alumnos/as nos respeten, y éste es el primer paso para conseguir una eficaz dirección de la clase.

B) Posición del profesor

            Por otra parte, el profesor/a debe ser consciente de su posición durante la actividad y durante la sesión, justificándola según los objetivos que persiga.

            * Fuera del grupo. El profesor/a se coloca en una posición en la que controla a toda la clase. Por ejemplo, al dar la información inicial, al ofrecer algún conocimiento de resultados grupal o cuando quiere observar cómo es la participación haciendo un "barrido con la mirada".

            * Dentro del grupo. El profesor/a evoluciona por el interior del/os grupo/s. Por ejemplo, cuando proporciona conocimiento de resultados individual o cuando quiere aumentar la motivación y participa con los alumnos/as. En primaria, esto adquiere mayor importancia, pues los niños/as están deseando que "su maestro" actúe con ellos.

            No es recomendable abusar de ninguna posición determinada; por el contrario lo interesante es buscar una evolución equilibrada en función de la edad de los niños/as o del tipo de sesión.

C) Reglas de comportamiento claras

            El profesor tiene que establecer unas normas y rutinas organizativas que deben cumplirse por encima de todo. Debemos enunciar la regla, explicarla y justificarla. Las circunstancias en las que podemos poner normas son diversas:

            * En la utilización de los vestuarios.

            * En la organización del material.

            * En la puntualidad.

            * Durante la explicación de la actividad.

            * Durante la realización de la tarea.

            Uno de los recursos más recomendables para mejorar el control de la clase es poseer un sistema de señales claro. El momento de llamar la atención a los alumnos/as cuando queremos reunirlos es uno de los más conflictivos, sobre todo para los profesores principiantes. Es fundamental para una buena organización acostumbrar a los deportistas a respetar estos códigos.

            Algunas normas podemos conseguir que las pongan los propios alumnos/as, para que tenga más fuerza interna. En cualquier caso, debemos procurar que las acepten, y recordarlas con regularidad.

D) Crear un clima positivo

            El profesor es el principal responsable de crear un clima positivo en la sesión que favorecerá, no sólo la organización, sino también la motivación y el aprendizaje. El empleo de refuerzos positivos e intervenciones aprobadoras, favorecerá el clima en clase positivo de la clase, y con éste el aprendizaje. De esta forma, la organización será más fácil y eficiente. Debemos tener en cuenta que las intervenciones con objetivo afectivo son delicadas y su efecto varía en cada alumno/a.

            Pieron (1988a) cita algunas recomendaciones que nos pueden ayudar a mejorar la organización:

            -Elogiar al alumno o alumna de forma simple, directa y personal.

            -Variar las formas de intervención del profesor/a.

            -Emplear frases completas, directas y personales.

            -No empezar a hablar hasta que todos los alumnos/as estén atendiendo o concentrarlos en un punto concreto de la clase para dar la información inicial.

12.3.3.- Organización – tiempo

            El tiempo es uno de los factores de mayor influencia en el aprendizaje de cualquier contenido como la Educación Física o el deporte. En el tema 10, hemos desarrollado ampliamente las posibilidades para aprovechar el tiempo en una clase.

            Uno de los factores que influye en el aprovechamiento del tiempo de una sesión de Educación Física es el tipo de ejecución grupal que planteemos en cada tarea. Se pueden distinguir tres tipos:

            * Simultánea. Cuando todos los alumnos/as participan a la vez. Se consigue la máxima participación (100%) y es, por tanto, la más recomendable. Por ejemplo, todos botando a la vez.

            * Alternativa. Cuando la participación es al 50%. Es decir, participan por parejas y, cuando le toca a uno, no le toca al compañero y viceversa. Por ejemplo, en los pases, uno pasa y el otro recibe.

            * Consecutiva. Igual que la alternativa, pero cuando hay más de dos. La participación será de "1/n", siendo "n" el número de alumnos/as en el grupo. Es la menos recomendable por la baja participación, por tanto, hay que recurrir a ella cuando no haya más remedio, teniendo en cuenta que no deben existir turnos largos. Por ejemplo, al organizar unos relevos en grupos de cuatro.

            En cualquier caso, aunque la ejecución sea alternativa o consecutiva, sí es importante que todas las parejas o grupos lo hagan simultáneamente. De lo contrario, la participación y motivación de la clase sería totalmente insignificante.

12.3.4.- Organización - espacio

            La organización del espacio toma como base el lugar físico donde se va a realizar la sesión de entrenamiento (terreno de juego, canastas, etc.). Son dos factores los que se van a utilizar en el espacio: el material y los alumnos.

            La primera norma general a tener en cuenta es el aprovechamiento completo y homogéneo del espacio que tengamos. En demasiadas ocasiones observamos a los alumnos agolpados en un lugar determinado de la pista mientras se queda el resto sin utilizar.

            Esta distribución de los alumnos va a estar determinada por la metodología utilizada, por el material y por los contenidos. En función de la disposición del grupo, la organización puede ser:

-Formal. Normalmente se distribuyen los deportistas de forma geométrica a través de filas, círculos o hileras. Son estructuras bastante rígidas que deben utilizarse sólo cuando la actividad lo requiere.

-Semiformal. Disposiciones más libres, pero condicionadas por alguna organización como por ejemplo un circuito o un recorrido general. Suele ser la más utilizada en las clases de Educación Física.

-Libre. Cuando los alumnos se distribuyen por todo el espacio libremente con unas condiciones mínimas como no molestarse, atender a la demostración, etc.

            También el profesor debe aprender a utilizar el espacio evolucionando por  toda la clase durante el desarrollo de las actividades y provocando que los alumnos se desenvuelvan igualmente por el  aula de Educación Física.

            En una asignatura que se presta a la creatividad, los profesores podemos variar la utilización de los espacios de muy diversas formas. En los libros de Blández (1995) y de Vaca (1986), podemos encontrar originales propuestas para diseñar espacios en Educación Física.

12.3.5.- Organización - material

            La organización del material va a condicionar factores como el tiempo de aprendizaje, la motivación o la distribución de los grupos y del espacio.

            En primer lugar, si tenemos oportunidad de intervenir en la adquisición de material no podemos olvidar las siguientes recomendaciones:

-Buscar la calidad antes que la cantidad.

            -Prever la peligrosidad del material.

-Elegir el material que nos ofrezca más posibilidades de utilización.

            Respecto a la organización del material, destacaríamos las siguientes recomendaciones:

            *Tener el material previsto y preparado.

            *Estableces normas para ayudar a llevarlo y colocarlo (por lista o con voluntarios).

*Distribuir el material por el espacio.

            *Utilizar el material suficiente. La cantidad dependerá del acceso al almacén, pero, en cualquier caso, no es recomendable llevar excesiva variedad para una sesión.

            *Realizar primero las actividades en las que no se use material y luego las que sean con material, no al revés. La razón es la desorganización que podría producirse en los niños al soltar el material después de utilizarlo.

*Garantizar el mantenimiento y conservación del material.

12.3.6.- Diseñar actividades motivantes

            A modo de conclusión, podemos indicar que uno de los factores claves de una organización eficaz es conseguir que la actividad que presentemos motive a los alumnos. De esta forma, se concentrarán en participar y no en crear problemas. Algunos aspectos que podemos tener en cuenta para diseñar este tipo de actividades son:

            * Que sean significativas.

            * Que produzcan el máximo tiempo de compromiso motor.

            * Que se presenten con todos los alumnos/as atentos.

            * Que el profesor estimule durante la actividad, animando a los alumnos/as. 

            * Que dure el mayor tiempo posible si la motivación lo permite, pero terminando antes de que los alumnos/as lleguen a aburrirse.

* Que se controle a los alumnos/as y a los grupos a través de "barridos con la mirada".

12.4.- Conclusión.

            A modo de resumen, De Lucas (1993, p.162) ofrece las siguientes orientaciones respecto a la actuación del profesor para mejorar el control de la clase:

            a)Creación de las condiciones para producir la máxima participación activa por medio de una adecuada y eficaz organización.

            b)Despertar y mantener la concentración del alumno en la actividad.

            c)Crear un clima de clase propicio para los procesos de enseñanza-aprendizaje que pasa por la manifestación de un sincero interés del profesor hacia los alumnos/as y la materia.

            d)Utilizar recursos didácticos adecuados a cada situación como la ubicación, la comunicación, el sistema de señales, el barrido con la mirada o las soluciones a las conductas no previstas.

TEMA 13.- LAS INSTALACIONES DEPORTIVAS

            La especificidad de la Educación Física con respecto a otras áreas de conocimiento comienza con la utilización de un aula diferente, como ya hemos desarrollado en el tema 7. Los objetivos que deberían cumplir las instalaciones escolares serían:

            - Motivar al alumno/a para provocar en él actitudes favorables respecto a la práctica y disfrute de los contenidos de Educación Física.

            - Facilitar los aprendizajes que se planteen en este área de conocimiento.

            - Familiarizar al alumno/a con las características físicas, el uso, la conservación y el mantenimiento de las instalaciones deportivas.

buscar lo minimo en instalaciones deportivas

            En España, muy pocos colegios pueden presumir de tener unas instalaciones completas. Como mínimo, la recomendación es disponer de una pista exterior y un espacio cubierto y aislado. En Educación Física las instalaciones deportivas escolares más utilizadas son:

            1) INSTALACIÓN CUBIERTA, GIMNASIO. Ocupa el primer lugar para que el clima no condicione la clase de Educación Física. Además, es importante tener una instalación cubierta y aislada para practicar contenidos como la expresión corporal. Las características principales deben ser:

            -Altura suficiente, cuidando la colocación de las luces y ventanas para que no supongan un peligro.

            -Paredes lisas.

            -Suelo liso, que no resbale mucho, pero que tampoco se agarre demasiado.

            -Ventilación a través de ventanas o respiraderos.

            -Almacén accesible, amplio y bien ordenado.

            2) PISTA POLIDEPORTIVA. Suele ser la instalación más habitual, por la importancia social del deporte. Normalmente, es exterior, aunque en algunas localidades lo techan evitando que la lluvia perjudique en su utilización. Las características más importantes son:

            -Suelo liso, con las características antes indicadas. Si es exterior, debe ser poroso para que absorba el agua de lluvia.

            -Porterías fijas y con protección es lo más seguro. No obstante, los postes de voleibol y, en algunos casos, las porterías de baloncesto, deben ser móviles.

            -Debe estar vallado y protegido del vandalismo.

            -Fácil acceso a almacén y vestuarios.

            3) SALA DE USOS MÚLTIPLES. Muchos centros disponen de un aula que puede servir para clases de manualidades, de música, de teatro o de educación física. Es especialmente importante en la Educación Infantil y primeros cursos de Primaria. Puede permitir desarrollar contenidos como psicomotricidad, expresión corporal, deportes de lucha y muchos tipos de juegos. Las características más importantes son: la insonorización y que el suelo esté acolchado.

            4) VESTUARIOS. Debería ser una instalación imprescindible, pero las circunstancias de la Educación Física en España (horario, instalaciones) hace que, en muchos casos, no se utilice. En la medida de los posible, debemos fomentar que los alumnos/as entren en el vestuario y se aseen o se cambien. Es importante cuidar la ventilación, un número suficiente de duchas, el suelo inclinado para el agua y suficiente espacio con perchas y bancos.

            Alrededor de muchos centros, existen espacios urbanos o naturales que posibilitan la práctica deportiva o la actividad física en general. Es otra posibilidad de aprovechar estas instalaciones colectivas para las clases de Educación Física. Algunos ejemplos pueden ser:

            - Las explanadas o parques públicos.

            - Campos de juego del barrio.

            - Test deportivos.

            - Zonas de juegos para niños pequeños.

            - Terreno de aventuras.

            - Recorridos por los bosques.

            5) ALMACÉN. Será lo más amplio posible y el material estará ordenado.

            6) PARQUE INFANTIL. Resulta paradójico que en los centros escolares no existan más zonas infantiles que atiendan la motricidad de los niños de 3 a 8 años. En función de estos aspectos, las características que deben tener los parques infantiles son:

·        Creativos. El diseño debe fomentar el juego creativo de los niños y niñas con espacios y aparatos que permitan realizar diferentes actividades, es decir que exista variedad y flexibilidad.

·        Activos. El movimiento es un medio muy educativo por lo que es mejor actividades motrices (tobogán) que pasivas (tío vivo).

·        Necesarios. Realizar un estudio sobre la rentabilidad social que tendría la instalación en función del número de niños, proximidad de viviendas, etc.

·        Condiciones de salud. Tener en cuenta la seguridad de los niños, así como las condiciones higiénicas como la prohibición de los perros o la limpieza. También hay que cuidar que no exista contaminación o polvo que perjudique la práctica de juegos.

·        Adaptados. Tener en cuenta la utilización de los espacios para niños con necesidades educativas especiales.

·        Otros aspectos. Hay que prever la protección del sol y, en la medida de lo posible de la lluvia.

Una zona recreativa especialmente diseñada para niños debería tener varios tipos de superficies para aumentar las posibilidades de acción de los más jóvenes y hacer más atractiva la oferta:

§         Arena que entretiene mucho a los niños por su creatividad y variedad de tareas que se pueden desarrollar.

§         Agua que si las condiciones climatológicas lo permiten es muy atractivo. La especialización y éxito de los parques acuáticos así lo demuestran.

§         Superficie compacta para patines, bicicletas, juegos populares o juegos deportivos.

§         Césped como una zona de seguridad en la que se pueden desarrollar muchos juegos.

§         Paredes para jugar con pelotas o para pintar.

            El listado de aparatos o materiales que pueden completar un parque infantil podría ser muy amplio y lo sintetizamos, entre otros, en los siguientes:

§         Trepas (árboles, cuerdas, estructuras, etc.)

§         Equilibrios (troncos, barras horizontales, etc.)

§         Balancines

§         Toboganes

§         Columpios

§         Túneles

§         Casitas, coches, barcos, tranvías, etc.

§         Pizarras para pintar.

§         Laberintos.

            En función de lo que hemos descrito y extrayendo ideas de Hallmann & Zilling (1991) y de Ledermann & Trchsel (1993), los tipos de espacios que se pueden diseñar en los parques infantiles son:

§         Juegos infantiles (toboganes, columpios, tubos, etc.).

§         Terreno de aventuras (trepas, cuerdas, troncos, etc.)

§         Juegos de simulación o de roles (coches, barcos, torres, cabañas, etc.).

§         Juegos de construcción (arena o tacos de madera).

§         Juegos para pintar (paredes de pizarra o similar o en el suelo de arena).

§         Juegos con agua (toboganes, surtidores, estanques, etc.).

§         Juegos con arena (construcción, palas, volei playa, etc.).

§         Juegos deportivos (baloncesto, voleibol, fútbol sala, frontón, etc.).

§         Juegos de tráfico (circuitos y materiales de educación vial).

§         Juegos de destrezas (para patines o para bicicletas).

§         Teatro al aire libre.

TEMA 14.- LOS RECURSOS MATERIALES Y DIDÁCTICOS

14.1.- Concepto y clasificaciones.

            Delgado (1991a) hace un exhaustivo estudio referente a la terminología relacionada con la palabra método. El diccionario lo define como el "modo de decir o hacer con orden una cosa". Este autor lo define como el camino que lleva a la consecución de un fin. Sin embargo, denuncia la polisemia de este término, tratando de ordenar las diferentes acepciones con la siguiente clasificación:

            -Recurso didáctico, que lo analizamos en este mismo apartado.

            -Estrategia en la práctica, capítulo 12.

            -Técnica de enseñanza, capítulo 13.

            -Estilos de enseñanza, capítulo 14.

            El método es un concepto diferente al de medio. El diccionario define la palabra "medio" como lo que puede servir para un determinado fin. Desde un punto de vista más didáctico podemos hablar de medios como los instrumentos para conseguir los objetivos y llevar a cabo la metodología.

            El recurso didáctico es un concepto que muchos autores lo consideran sinónimo de la palabra medio. Para Miguel Ángel Delgado (1991a) es el concepto metodológico más práctico, "el artificio que se utiliza puntualmente en la enseñanza". El Diccionario lo define como el "Conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa".

            Por otra parte, el medio específico de la Educación Física es el movimiento, a través del cual colaboramos en la formación y educación del niño. Este movimiento educativo es analizado como conductas motrices por Parlebas (1989) (ver apartado 1.1.3.).

14.2.- Materiales.

            En las clases de Educación Física, al igual que en cualquier otra área educativa, los medios y los materiales sobre los cuales pueda descansar la estructura docente resultan de una importancia incuestionable.

            Los materiales utilizados hasta hace poco tiempo se han visto alterados tanto por la tecnología moderna como por la imaginación del profesorado que ha tenido que adoptar y adaptar nuevos conceptos a la práctica docente. Según Zapico (1994) la "gimnasia" tradicional utilizaba poco material y muy estandarizado, por el contrario, hoy día priman más los materiales de manejo constante como balones, picas, cuerdas, aros, con actividades en las que el tiempo de compromiso motor se multiplica.

            En este sentido, resulta interesante clasificar el material de Educación Física en:

            1.- TRADICIONAL.

                        -Ligero: balones, picas, aros o cuerdas.

                        -Pesado: bancos suecos, colchonetas, espalderas, potros o plinton.

            2.- NUEVO

                        -Psicomotricidad: cubos, saquitos, aros pequeños, puzzles, pelotas de goma, globos, elásticos, etc.

                        -Juegos alternativos: indiacas, discos voladores, palos de hockey, raquetas, malabares o cometas.

-Desuso:

                                   -Utilización directa: vasos de yogurt, botes de plástico, palos de escoba, neumáticos, periódicos o cajas.

                                   -Construcción de material: indiacas (con goma-espuma y plumas, testigos de relevos (con cartones), aros para colar (con tubos de plástico o recortando platos de plástico), juegos de bolos (con botellas de plástico) u obstáculos (con "tetrabrik", cartones en forma de conos, palos en forma de estafetas, etc.).

14.3.- Recursos didácticos

            En relación a los recursos didácticos, Delgado (1991a) afirma que se pueden utilizar para:

            a) Presentar actividades. A la hora de presentar la sesión o cada actividad, podemos utilizar recursos materiales como fotos, poster, videos o pizarra u otros como la forma de comunicar, contando anécdotas o utilizando comunicación no verbal.

            b) Organización. Se trata del modo peculiar de plantear un determinado paso en una progresión de enseñanza. Por ejemplo, cómo colocar el material, cómo distribuir al grupo o cómo evolucionar a lo largo de la sesión.

            c) Control. Recurso comunicativo u organizativo para  prevenir o solucionar problemas. Por ejemplo, sentar a los niños al darles la información inicial, colocarse en lugares estratégicos o formar algunas parejas evitando conflictos.

            d) Motivación. Ofrecer incentivos (verbales o materiales), preparar actividades significativas o crear un clima positivo en clase.

TEMA 15.- LA GESTIÓN DEPORTIVA

            Tanto la gestión de una instalación deportiva como la organización de actividades tienen la misma base que dimos en la introducción del tema 9: la programación. Para completar el esquema de los elementos del curriculum, Zabalza (1993) afirma que a la estructura tradicional (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) le falta una fundamentación teórica que oriente estos elementos. Pérez (1993a) afirma que estas fuentes deben ayudarnos a justificar todos los niveles de la programación. Esta autora enumera cuatro:

            1.- Fundamentación epistemológica

            2.- Fundamentación psicológica

            3.- Fundamentación pedagógica

            4.- Fundamentación socio-antropológica

1.- Fundamentación epistemológica.

            Nuestro proyecto de gestión (o educativo) debe recoger una explicación acerca del tipo de conocimiento del hecho que desarrollamos y de la naturaleza del saber que pretendemos desarrollar en los niños. En el ámbito de la actividad física y el deporte, como en otras áreas de conocimiento hay que buscar las características en las que se fundamenta la estructura de su conocimiento. El docente responsable de la planificación debe conocer y tener en cuenta la naturaleza y la epistemología de esta materia.

2.- Fundamentación psicológica.

            Las teorías psicológicas del aprendizaje basadas en el aprendizaje fundamentan el actual curriculum. Se considera que el aprendizaje se ordena en función de los procesos cognitivos, y de las experiencias previas de los alumnos/as. Así, se busca el aprendizaje significativo, o sea, la adecuación entre los esquemas previos y la información que recibe.

            Las teorías del aprendizaje motor deben fundamentar la actuación del profesor o monitor deportivo, respetando la capacidad del niño en función de su etapa evolutiva o teniendo en cuenta los factores que condicionan sus aprendizajes, como la motivación, el tiempo de aprendizaje o el conocimiento de resultados.

3.- Fundamentación pedagógica.

            Consiste en conocer cómo se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje de la actividad físico deportiva. De esta forma, debemos fundamentar los contenidos, la metodología, los medios, la actuación docente y la evaluación para conseguir que el proceso tenga mayor calidad. La reforma reclama un animador/a reflexivo, capaz de tomar decisiones antes, durante y después de la sesión, en función del análisis de cada situación.

4.- Fundamentación socio-antropológica (contexto).

            Toda actividad se desarrolla en un contexto que hay que conocer y al que debemos adaptarnos. La edad de la población con la que vamos a trabajar, su nivel social, cultural y económico son factores que condicionarán nuestra programación.

            También debemos intentar su socialización, particularmente de los más jóvenes, y de las poblaciones desfavorecidas (minusválidos, mujeres, marginados) asegurando su incorporación a la sociedad de forma activa. Para conseguirlo, debemos seleccionar los contenidos culturales que queremos transmitir.

            Tras la fundamentación, el proceso de programación continúa con un esquema básico de programación que puede ser aplicable a todas la áreas de conocimiento. Tradicionalmente los cuatro pilares básicos han sido: OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN. Sánchez Bañuelos (1986) y otros autores aplican esta estructura a las Ciencias de la Actividad Física y al Deporte:

                A) Diagnóstico inicial.

                B) Objetivos.

                C) Contenidos.

                D) Organización temporal.

                E) Metodología.

                F) Evaluación.

            Su estudio nos hace separarlos cuando en realidad se trata de proceso continuo en el que consideramos que los objetivos no es lo primero ni la evaluación lo último.

A) Diagnóstico inicial.

            Necesitamos conocer las características del contexto así como de los alumnos/as a los que va a impartir clase o donde se va a gestionar.

            El conocimiento de estas características influirá en los objetivos, en la selección de actividades, en la metodología y en la evaluación.

B) Objetivos.

            Los logros que pretendemos alcanzar se tienen que detallar en nuestro programa. El valor de los objetivos ha cambiado significativamente en los últimos años. De la obsesión por cumplirlos como sinónimo de eficacia, se ha pasado casi a ignorarlos. No pretendemos entrar en el debate respecto a la conveniencia o inconveniencia de especificar objetivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consideramos que las metas y objetivos juegan un papel importante en la orientación del proceso instructivo, pero no pueden entenderse como algo concluido, sino que deben definirse de forma abierta y flexible, simplemente para que puedan servir de orientación y guía en el proceso. Por tanto, debemos asumir la posibilidad o incluso la necesidad de adoptar e incluir nuevas metas y objetivos en función del desarrollo del programa y de las expectativas y necesidades de los alumnos/as.

C) Contenidos.

            Las posibilidades de las actividades físico deportivas son muy amplias y en el proyecto que vayamos a abarcar hay que seleccionar y justificar los contenidos y actividades a desarrollar.

D) Organización temporal.

            Estos contenidos tienen que organizarse temporalmente en función de la duración del proyecto. La organización puede ser a largo (un año), medio (un trimestre) o corto plazo (un día). Las actividades desarrolladas podrán ser puntuales (de un día o de varios) o periódicas (se llevan a cabo de forma semanal).

E) Metodología.

            Cómo llevar a cabo las actividades planteadas es otro aspecto de la programación que debo considerar. Desde los recursos materiales, humanos, económicos y didácticos, hasta la forma de organizar las actividades, el grado de implicación del alumno, etc.

            En este apartado podemos incluir la forma de dar a conocer la actividad a través de publicidad, cartelería o folletos. Por otra parte, el tema de la seguridad a través de la cobertura médica y de la contratación de un seguro adecuado a la actividad que vayamos a desarrollar.

F) Evaluación.

            También hay que valorar el proyecto en su conjunto, analizando todos los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje y comprobando si se han cumplido los objetivos que nos planteamos, a través de cuestionarios, observación o comentarios de los participantes.

TEMA 16.- ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA.

16.1.- Concepto y justificación.

16.2.- Estrategia en la práctica global.

16.3.- Estrategia en la práctica analítica.

16.4.- Estrategia en la práctica mixta.

16.5.- Aplicación en primaria.

16.1.- Concepto y justificación.

            Una de las clasificaciones o acepciones de la palabra método es hacerlo de forma global o analítica. M.A. Delgado (1991a y 1993) lo denomina estrategia en la práctica, y lo define como "la forma de presentar la actividad".

            El término global se define en el diccionario como "tomado en conjunto". Hablaremos de estrategia en la práctica global cuando solicitemos del alumno/a que ejecute la tarea en su totalidad.

            Por el contrario, la palabra analítica aparece como "que procede descomponiendo, del todo a las partes". En la estrategia en la práctica analítica identificamos en la tarea diferentes partes, procediendo a su enseñanza por separado.

            Ambas estrategias pueden ser útiles en el proceso de enseñanza- aprendizaje, como veremos en el apartado 16.5. de aplicación práctica. Fernando Sánchez Bañuelos (1986) lo utiliza exclusivamente en la enseñanza de un modelo, pero creemos que se puede ampliar su aplicación. Es fácil imaginar un modelo de ejecución como, por ejemplo, realizar el salto de altura que se puede presentar de forma global, el gesto completo; o de forma analítica, separando las partes en: la carrera, el salto, el vuelo y la caída. Pero esto mismo podemos hacerlo al enseñar una actividad que engloben diversos modelos como, por ejemplo, el baloncesto. Desde esta perspectiva más amplia el cinco contra cinco sería la situación global y entrenar un gesto técnico específico como el tiro podría ser una situación analítica, por ser una parte de la actividad completa.

            Creemos que este detalle analizado enriquece más aún el significado y aplicación de la estrategia de práctica, y abre nuevos caminos de estudio y de práctica, sobre todo en la enseñanza de actividades complejas que abarcan varios modelos, como los deportes colectivos.

            En definitiva, tratamos de aplicar esta posibilidad metodológica a cualquier tipo de tarea motriz. Siguiendo una de las clasificaciones de Singer (1986), podemos hablar de tareas motrices:

            * De alta organización. Son aquellas en las que se conoce la secuencia del movimiento, es decir, el inicio, el desarrollo y el final es inalterable. Por ejemplo, los saltos o lanzamientos de atletismo, o todas las habilidades de gimnasia como la rueda lateral, el mortal, etc.

            * De baja organización. Aquellas tareas motrices en las que no se conoce la secuencia de los movimientos. Las tareas en las que existe oposición se clasifican aquí, ya que el desarrollo y el final son totalmente imprevisible. Por ejemplo, deportes de adversario como el tenis o el badminton, y deportes colectivos como el fútbol, baloncesto o voleibol.

            Con la idea de estudiar las posibilidades que nos ofrecen las diferentes estrategias en la práctica, vamos a explicarlas brevemente describiendo la utilidad de las variantes.

16.2.- Estrategia en la práctica global.

            Cuando presentamos el modelo o la actividad de forma completa, es decir, la totalidad de la tarea propuesta, estamos hablando de estrategia global. Fernando Sánchez Bañuelos (1986) clasifica esta estrategia en la práctica en: global pura, global polarizando la atención y global modificando la situación real.

16.2.1.- Global pura.

            Sería la aplicación fiel de la estrategia global, es decir la ejecución en su totalidad de la tarea propuesta.

            Se utiliza al principio de la progresión si la tarea a enseñar es muy simple, por ejemplo en la voltereta agrupada o en el salto de longitud. No es recomendable utilizarlo como primera opción, dentro de una progresión pedagógica, en tareas complejas como el salto de pértiga, el tenis o el baloncesto. Normalmente, en la secuencia de una progresión de enseñanza, debe utilizarse como el último ejercicio, con el objetivo de integrar los aprendizajes más parciales y específicos conseguidos con anterioridad.

16.2.2.- Global polarizando la atención.

            Es la ejecución en su totalidad de la tarea propuesta pero solicitando al alumno/a que se fije o ponga atención especial en algún aspecto de la ejecución.

            Utilizando esta estrategia en la práctica podríamos diseñar una progresión de enseñanza. Así, el profesor/a puede ir desarrollando ejercicios en los que el alumno/a vaya polarizando la atención en diferentes aspectos de la tarea motriz. Como norma general, la evolución debe comenzar por el dominio de los aspectos más importantes y fáciles. Es decir, el profesor-entrenador debe progresar centrando la atención desde lo sencillo y fundamental a lo complejo y secundario.

            Cualquier ejercicio global, puede servir de ejemplo, simplemente pidiendo al ejecutante que polarice su atención en alguna de las partes de la tarea motriz que pretendemos enseñar. En la rueda lateral, podemos pedir al alumno/a que se concentre en elevar verticalmente la cadera o en llevar las piernas extendidas, mientras la ejecuta globalmente. Durante un partido de badminton (situación global), podemos pedir al alumno/a que centre su atención en el agarre o en el tipo de golpeo que nos interese enseñar. En un partido de baloncesto (situación global), fomentamos una canasta tras una entrada con más valor que el habitual, para que los jugadores polaricen su atención en este gesto, dentro de la situación real de juego.

            La estrategia global polarizando la atención, puede  combinarse con otras estrategias y ser utilizada en cualquier momento de una progresión de enseñanza, en función de la dificultad que presente el ejercicio.

16.2.3.- Global modificando la situación real.

            Se puede definir como la ejecución en su totalidad de la tarea propuesta pero las condiciones de ejecución se modifican. Normalmente, se hace para que se vea facilitada, pero también puede utilizarse para dificultar la situación real.

            Esta variante puede utilizarse de forma progresiva desde situaciones más sencillas a más complejas. Normalmente, forma parte de progresiones de enseñanza. Cuando se facilita la tarea, suele presentarse al principio de una secuencia de ejercicios.

            La voltereta puede facilitarse, realizándola sobre un plano inclinado. La rueda lateral y muchos gestos gimnásticos, se facilitan con la ayuda del profesor-entrenador o compañeros. Un partido de badminton puede jugarse con la red más alta o más baja, según interese, o con el campo más grande o más pequeño. Jugar al voleibol con un balón de goma-espuma o con la red más baja, puede también servir de ejemplo. En los deportes colectivos, como el baloncesto, podemos modificar la situación variando el número de jugadores: por ejemplo, situaciones de 1x1, 2x2, 3x2, etc. Como se puede comprobar, las posibilidades serían interminables.

16.3.- Estrategia en la práctica analítica.

            Cuando la tarea se puede descomponer en partes y se enseñan por separado estamos aplicando la estrategia analítica. Sánchez Bañuelos (1986) cita tres tipos: pura, secuencial y progresiva.

            Estas variantes constituyen progresiones de enseñanzas por sí mismas, como vamos a comprobar. Sin embargo, la experiencia puede llevarnos a diseñar progresiones que combinen otros tipos, haciendo más atractivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, el final de la secuencia de cualquier variante analítica es un ejercicio global que integre todas las partes. En este momento, podríamos realizar cualquiera de las tres variantes globales, e incluso ir progresando combinándolas entre sí.

16.3.1.- Analítica pura.

            La tarea se descompone en partes y la ejecución comienza por la parte que el profesor-entrenador considera la más importante. Así, sucesivamente, se irán practicando aisladamente todos sus componentes para al final proceder a la síntesis final.

            Esquemáticamente podríamos presentarlo de la siguiente forma. Si la tarea se dividiera en cuatro partes:

            Partes: A, B, C, D

            Analítica pura: B / D / A / C / A+B+C+D

            Algunos ejemplos podrían ser:

            - Salto de longitud. Partes: Carrera, impulsión, vuelo y caída. Se entrenaría por separado:

                         1 La impulsión.

                         2 La carrera.

                         3 El vuelo.

                         4 La caída.

                         5 Para finalizar sintetizarlo en el modelo completo.

            - Lanzamientos. Partes: Posición inicial, desplazamiento, lanzamiento y posición final. Se entrenaría cada parte por separado:

                         1 El lanzamiento propiamente.

                         2 El desplazamiento.

                         3 La posición inicial.

                         4 La posición final.

                         5 Por último todo el movimiento completo.

            - Baloncesto. Las partes en que se puede dividir son innumerables, pero podríamos entrenar por separado algunas en orden de importancia (según el entrenador). Por ejemplo:

                        1 Ejercicio de tiro

                        2 Ejercicio de pase-recepción

                        3 Ejercicio de bote

                        4 Ejercicio de paradas

                        5 Partido de baloncesto

16.3.2.- Analítica secuencial.

            La tarea se descompone en partes y la ejecución comienza por la primera parte en orden temporal. En este orden se practican aisladamente para proceder al final a la síntesis.

            Partes: A, B, C, D.

            Analítica secuencial: A / B / C / D / A+B+C+D.

            Este tipo de estrategia en la práctica sólo es aplicable en tareas de alta organización (Singer, 1986), ya que en las de baja organización (deportes de adversario y colectivos), no se conoce la secuencia.

            Siguiendo los ejemplos anteriores:

            - Salto de longitud. Partes: Carrera, impulsión, vuelo y caída. Se entrenaría por separado respetando el orden:

                         1 La carrera.

                         2 La impulsión.

                         3 El vuelo.

                         4 La caída.

                         5 Para finalizar sintetizarlo en el modelo completo.

            - Lanzamientos. Partes: Posición inicial, desplazamiento, lanzamiento y posición final. Se entrenaría cada parte por separado respetando el orden secuencial:

                         1 La posición inicial.

                         2 El desplazamiento.

                         3 El lanzamiento propiamente.

                         4 La posición final.

                         5 Por último todo el movimiento completo.

16.3.3.- Analítico progresivo.

            La tarea se descompone en partes. La práctica comenzaría con un solo elemento; una vez dominado se irán añadiendo, progresivamente, nuevos elementos hasta la ejecución total de la tarea.

            Partes: A, B, C, D.

            Analítica progresiva: A / A+B / A+B+C / A+B+C+D

            Esta variante, al igual que la anterior, tampoco puede aplicarse en tareas de baja organización, ya que es necesario conocer de antemano el orden en que se desarrolla el movimiento.

            Algunos ejemplos podrían ser:

            - Salto de longitud. Partes: Carrera, impulsión, vuelo y caída. Se entrenaría uniendo progresivamente las partes.

                         1 La carrera.

                         2 La carrera y la impulsión.

                         3 La carrera, la impulsión y el vuelo.

                         4 Todo el salto completo.

            - Lanzamientos. Partes: Posición inicial, desplazamiento, lanzamiento y posición final.

                         1 La posición inicial.

                         2 La posición inicial y el desplazamiento.

                         3 La posición inicial, el desplazamiento y el lanzamiento propiamente.

                         4 Por último todo el movimiento completo.

            - Entrada a canasta en Baloncesto o tiro tras dos pasos de aproximación. Presentada como tal, debemos considerarla tarea de alta organización, aunque en la situación real (partido) no lo sea.

                        1 Bote de aproximación a canasta.

                        2 Bote y parada en dos tiempos.

                        3 Bote y dos pasos.

                        4 Bote, dos pasos y tiro a canasta.

            Pero el orden podría invertirse comenzando por la parte final y evolucionando hacia el principio.

            Partes: A, B, C, D.

            Analítico progresiva inversa: D / C+D / B+C+D / A+B+C+D.

            - Lanzamientos. Partes: Posición inicial, desplazamiento, lanzamiento y posición final.

                         1 La posición final.

                         2 El lanzamiento y la posición final.

                         3 El desplazamiento, el lanzamiento y la posición                 final.

                         4 Por último todo el movimiento completo.

            - Entrada a canasta en Baloncesto. El mismo ejemplo, podemos enseñarlo a través de esta variante de estrategia analítica.

                        1 Tiro a tablero (45) cerca del aro.

                        2 Último paso y el tiro.

                        3 Dos últimos pasos y el tiro.

                        4 Bote, dos pasos y tiro a canasta.

            Una última posibilidad es que la unión comience por la parte más importante de la tarea motriz, independientemente del orden.

            Partes: A, B, C, D.

            Analítica progresiva pura: C / C+D / B+C+D / A+B+C+D.

            Todos los ejemplos anteriores pueden aplicarse desde esta perspectiva utilizando las partes en las que separamos la tarea y uniéndolas, progresivamente, respetando el orden de importancia que consideremos que tienen.

16.4.- Estrategia en la práctica mixta.

            Consiste en combinar ambas estrategias, tratando de sacar lo positivo de cada una. Debido a que todas las progresiones deben finalizar de forma global, la estrategia en la práctica mixta, comienza siempre con un ejercicio global; después se practica una parte analíticamente para terminar volviendo a la estrategia global.

                                   GLOBAL - ANALÍTICA - GLOBAL

            El ejercicio analítico puede desarrollarse, bien porque se programa con antelación, normalmente por ser la parte más importante, o bien porque se detecta un error específico y se trata de corregir practicándolo analíticamente.

            La utilización de esta estrategia en la práctica requiere un gran conocimiento de la tarea motriz que se enseña y de todas las variantes globales y analíticas, ya que permite amplias posibilidades de combinación.

            Podemos diferenciar algunas opciones dentro de la estrategia en la práctica mixta:

            a) GLOBAL-ANALÍTICA-GLOBAL. El esquema clásico se suele utilizar cuando la tarea es relativamente simple. Por ejemplo, enseñar la voltereta, realizándola en plano inclinado (global modificando la situación real), luego hacer balanceos sobre la espalda (analítico) y terminar haciendo la voltereta de forma global pura. Por otra parte, cuando una tarea se domina, y se quiere perfeccionar una parte, por ejemplo, jugar al badminton (global), realizar un ejercicio de saque (analítico en relación con el partido de badminton) y volver a jugar de forma global.

            b) GLOBAL-ANALÍTICO-ANALÍTICO-GLOBAL. Otra variante es realizar más de un ejercicio analítico en la secuencia intermedia. El objetivo puede ser profundizar en una parte con dos ejercicios, o practicar dos o más elementos diferentes. Por ejemplo, se realiza el salto de longitud (global), luego un ejercicio de impulsión (analítico), otro ejercicio de talonamiento (analítico) y volver a saltar de forma global.

            c) GLOBAL-ANALÍTICO-GLOBAL-ANALÍTICO-GLOBAL. Combinar sucesivamente ambas estrategias, puede constituir una interesante progresión de enseñanza. Por ejemplo, en fútbol podríamos practicar una situación global modificando la situación real como un 1x1, luego un ejercicio analítico de conducción del balón, luego un 2x2 (global), ejercicio analítico de pase-recepción, finalizando con un 3x3.

            La estrategia en la práctica mixta puede resultar de especial interés en tareas complejas de baja organización como los deportes colectivos y los deportes de adversario. Es recomendable que el primer ejercicio global se realice modificando la situación real para facilitar su práctica.

16.5.- Aplicación en primaria.

            La utilización de una u otra estrategia de práctica dependerá, en primer lugar, del análisis de varios factores que esquematizamos en la tabla 10.

TABLA 10 - Análisis de los factores que influyen en la utilización de las estrategias en la práctica.

16.5.1.- Complejidad de la tarea.

            Cuanto mayor complejidad tenga la tarea, Sánchez Bañuelos (1986) afirma que es más difícil aprenderla de forma global. Algunos ejemplos nos pueden convencer: el salto de pértiga no parece fácil enseñarlo de forma global o cualquier deporte colectivo resulta complicado enseñarlo utilizando exclusivamente el juego (baloncesto 5x5).

16.5.2.- Organización de la tarea.

            En función de la clasificación de Singer (1986), las tareas motrices pueden dividirse en tareas de alta y baja organización, como hemos visto en el apartado 12.1.

            En las tareas de baja organización, es decir, aquellas cuya ejecución no tiene estructura estable y su secuencia varía en función de muchos factores, son más susceptibles de aprenderlas globalmente. Ejemplo de este tipo de tareas son los juegos simples, deportes de lucha o carreras campo a través y de fondo.

            Pero existen tareas complejas y de baja organización como los deportes de adversario y, sobre todo, los colectivos, que pueden plantear un conflicto. La estrategia de práctica mixta puede ayudar a solucionar este problema. También se pueden aplicar la estrategia global modificando la situación real o la analítica progresiva.

16.5.3.- Edad.

            La edad supone una limitación importante para aplicar libremente ambos tipos de estrategias. La capacidad de pensamiento del niño es global hasta aproximadamente los 11-12 años, tal y como analizan autores como Piaget (1969) o Le Boulch (1976). Los autores de la nueva reforma educativa (LOGSE) confirman la necesidad de aplicar el principio de globalidad en primaria, hasta la edad que hemos citado.

            Por tanto, hasta la fase prepuberal, 11-12 años la única estrategia de práctica que se debe utilizar es la global con todas sus variantes. A partir de que el niño adquiera capacidad analítica, se podrá empezar a utilizar todas sus variantes, siempre completándola con la global.

16.5.4.- Objetivo de enseñanza-aprendizaje.

            En el campo del entrenamiento deportivo, en el que el rendimiento parece lo más importante, se busca un perfeccionamiento técnico de la ejecución y su mayor eficacia. En este caso, la estrategia de práctica analítica es imprescindible pues ayuda a conseguir estos objetivos. No obstante, es importante destacar que la estrategia global debe estar siempre presente para que la transferencia de las mejoras analíticas a la situación real sea mayor.

            En Educación Física, es difícil que persigamos este perfeccionamiento técnico, por tanto el uso de la estrategia analítica estará subordinada siempre a la global, que resulta más motivante y educativa.

16.5.5.- Formación del profesor/a.

            Este factor también puede determinar el uso de una u otra estrategia. Los animadores que desconocen totalmente los contenidos de un deporte y tienen que desarrollarlo, recurrirán lógicamente a la estrategia global pura, en el sentido que les facilitará los medios para que se pongan a jugar libremente.

            En un segundo nivel, los monitores que conocen algo los contenido pero no con mucho dominio recurrirán normalmente a la estrategia analítica (secuencial o progresiva), por ser relativamente fácil elaborar progresiones didácticas para enseñar un modelo determinado.

            Los profesores-entrenadores que dominan profundamente la materia son capaces de enseñarla con éxito a través de la estrategia de práctica global (polarizando la atención y modificando la situación real) y de la mixta. Lograr un eficaz aprendizaje por medio de esta estrategia no es fácil y requiere mucha experiencia y conocimiento de los contenidos y de los métodos de enseñanza.

TEMA 17.- TÉCNICA DE ENSEÑANZA.

17.1.- Introducción.

17.2.- La técnica de enseñanza por instrucción directa.

17.3.- La técnica de enseñanza por indagación.

17.4.- Ventajas e inconvenientes de cada técnica de enseñanza.

17.1.- Introducción.

            Se trata de un término poco utilizado como tal en la bibliografía sobre la enseñanza en Educación Física, aunque su aplicación, en forma de instrucción directa o indagación, ha sido muy estudiada. Estos métodos los define Delgado (1993) como técnica de enseñanza refiriéndose a la habilidad para utilizar el conjunto de recursos que posee la didáctica de la educación física.

            "La actuación del profesor durante la clase le hace aplicar una técnica didáctica en función de una serie de variables como los objetivos, las tareas motrices o las características de los alumnos" (Delgado, 1993,p.1058). En este sentido, la técnica de enseñanza abarca la forma correcta de actuar del profesor/a, su forma de dar la información inicial, la forma de ofrecer conocimiento de resultados o cómo mantiene la motivación de los alumnos y alumnas.

            Las dos modalidades de técnica de enseñanza, basadas en Vannier y Fait, citados por Delgado (1993), son la instrucción directa, basada en la enseñanza del modelo, o la indagación, basada la resolución de problemas o enseñanza a través de la búsqueda.

            Antes de analizar cada una de las técnicas, mostramos, en la tabla 15, las diferencias que pueden existir al comunicar la información inicial o el conocimiento de resultados.

TABLA 15 - Información inicial y conocimiento de resultados en cada técnica de enseñanza.

17.2.- La técnica de enseñanza por instrucción directa.

            Esta forma tradicional de enseñanza está relacionada con el concepto de aprendizaje por imitación o por modelos. El profesor/a transmite los conocimientos que conoce al alumno/a para que los aprenda con la mayor exactitud posible. En el caso de la Educación Física, el profesor/a escoge un modelo conocido, por ejemplo, la rueda lateral, y lo enseña mostrándolo y explicándolo a los alumnos/as. Está basado, según Sánchez Bañuelos (1986), en los siguientes supuestos:

            1.-El profesor/a es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

            2.-Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida.

            3.-Comunicación por parte del profesor/a al alumno/a de esa solución.

            Todas las decisiones las toma el profesor/a: los objetivos, los contenidos, las actividades, la evaluación. El alumno/a tiene muy pocas opciones de tomar decisiones, manteniendo un papel pasivo. La organización es más formal y resulta más difícil individualizar. Esta forma de enseñanza ha sido y es muy utilizada en Educación Física. Las orientaciones metodológicas de la actual reforma (apartado 5.2), recomiendan utilizar menos esta técnica en beneficio de la indagación.

            La aplicación de esta técnica de enseñanza se ha desarrollado en aquellos contenidos en los que se puede enseñar modelos como en los deportes, las danzas o la preparación física. Actualmente, con la tendencia a utilizar en mayor medida la indagación, sigue siendo útil esta técnica en movimientos complejos y específicos como por ejemplo, el salto con pértiga, las habilidades gimnásticas o algunas actividades físicas en la naturaleza que entrañen peligro.

            Pueden servir de ejemplos los analizados en el apartado 12.6 como tareas de alta organización. También pueden servir las situaciones descritas en los estilos de enseñanza de mando directo, asignación de tareas y enseñanza recíproca, que veremos en el siguiente capítulo.

17.3.- La técnica de enseñanza por indagación.

            Utilizamos el vocablo "indagación", siguiendo a Delgado (1993), para no confundir su denominación clásica con un estilo de enseñanza que Muska Mosston (1978) y Mosston & Ashworth (1993) denominan "resolución de problemas".

            Esta técnica de enseñanza está basada en la no instrucción, es decir, el profesor/a no mostrará un modelo al alumno/a, sino que éste, buscará soluciones a través de la búsqueda. Ofrecemos al estudiante la posibilidad que resuelva problemas y que descubra por sí mismo los aprendizajes o capacidades de la Educación Física. Está basado, siguiendo a Sánchez Bañuelos (1986), en los siguientes fundamentos:

            1.-El mejor aprendizaje es el que uno descubre. El nivel de retención es mayor que cuando se lo enseñan directamente.

            2.-Favorece la implicación cognitiva en la actividad motriz. El proceso de enseñanza es más individualizado y el alumno/a se emancipa de la acción del profesor/a.

            3.-El papel del alumno/a es activo, convirtiéndose en el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

            Como podemos observar, esta técnica de enseñanza es más educativa. A pesar de que los aprendizajes son más lentos, el carácter global que implica al ámbito cognitivo y afectivo, el nivel de retención que se obtiene y la mayor motivación para los alumnos/as, parecen suficientes argumentos para utilizar la indagación. La organización es menos formal, ofreciendo a los alumnos/as más libertad. Las orientaciones metodológicas de la LOGSE hacen hincapié en que la indagación debe ser la técnica de enseñanza más utilizada.

            La aplicación más común se da en contenidos como el juego, la Educación Física de base, la expresión corporal, las actividades en la naturaleza e incluso en deportes. Hace muy poco tiempo era impensable que los modelos deportivos se pudieran enseñar a través de la indagación, pero las aportaciones de Mosston y Ashworth (1993) han supuesto un avance muy significativo en este campo. En los deportes de oposición (individuales y colectivos), la toma de decisiones es, probablemente, la capacidad más importante a desarrollar, por tanto, esta técnica de enseñanza se convierte en una opción muy interesante. Por su parte, debemos plantear como un reto para los profesores/as de Educación Física competentes la enseñanza de los deportes individuales sin oposición, a través de la indagación.

            En el siguiente capítulo, desarrollamos los estilos de enseñanza de resolución de problemas, descubrimiento guiado y libre exploración, cuyos ejemplos utilizan esta técnica de enseñanza.

17.4.- Ventajas e inconvenientes de cada técnica de enseñanza.

            Las tendencias metodológicas actuales recomiendan la utilización de la técnica de enseñanza relacionada con la resolución de problemas. Ya hemos comentado que la indagación produce un mayor protagonismo del alumno/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se traduce no sólo en una mayor libertad, sino en una participación cognitiva más compleja. La individualización es mayor y la retención de los aprendizajes está más asegurada.

            La instrucción directa tiene otras características diferentes a la indagación. Es más fácil de aplicar y los aprendizajes son más rápidos y perfectos desde el punto de vista de la ejecución (técnica).

            La búsqueda de la eficacia técnica hace que la instrucción directa se utilice más en el campo del entrenamiento deportivo, mientras que la indagación es más aplicable en el ámbito escolar. En la tabla 16, podemos observar con más detalle las ventajas y los inconvenientes de cada una de las técnicas.

TABLA 16 - Ventajas e inconvenientes de las técnicas de enseñanza.

TEMA 18 - ESTILOS DE ENSEÑANZA.

18.1.- Los estilos de enseñanza en educación física.

18.2.- El mando directo.

18.3.- Asignación de tareas.

18.4.- Descubrimiento guiado.

18.5.- Resolución de problemas.

18.6.- Libre exploración.

18.1.- Los estilos de enseñanza en educación física.

            El concepto más amplio que abarca a todas las acepciones de método que desarrolla Miguel Ángel Delgado (1993) es el estilo de enseñanza. A continuación facilitamos algunas definiciones de diferentes autores.

            -"Forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el método, organizar la clase y relacionarse con los alumnos" (Diccionario de Ciencias de la Educación Anaya).

            -"Los estilos muestran cómo se desarrolla la interacción profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones y para definir el rol de cada uno en ese proceso" (M. Mosston, 1978).

            -"Forma peculiar de interacción con los alumnos que se manifiesta en las decisiones preactivas, durante las decisiones interactivas y también en las decisiones postactivas" (M.A. Delgado, 1993,p.1053).

            Esta forma peculiar que cada profesor/a tiene para enseñar está constituido por estos elementos:

            *A nivel técnico por la técnica de enseñanza, la estrategia en la práctica y los recursos didácticos.

            *A nivel socio-afectivo por su personalidad, el tipo de relaciones que fomenta con y entre los alumnos/as o el clima que crea en la clase.

            *A nivel de organización y control por los tipos de organización, el sistema de señales o las soluciones que muestra hacia las conductas desviadas.

            A pesar de que cada profesor/a elaborará su propio estilo de enseñanza, algunos autores son capaces de clasificar los más significativos. Tradicionalmente se han dividido en :

            * Instrucción Directa   

                        - Mando directo (modificado)

                        - Asignación de tareas

                        - Enseñanza recíproca

            * Indagación o Resolución de Problemas

                        - Descubrimiento guiado

                        - Resolución problemas

                        - Libre exploración

            El autor que más ha difundido sus estudios sobre los estilos de enseñanza es Muska Mosston, que con Sara Ashworth (1993), clasifican los estilos de enseñanza en:

            * ESTILOS DIRECTIVOS

                        - Mando directo.

                        - Enseñanza basada en la tarea.

                        - Enseñanza recíproca.

                        - Autoevaluación.

                        - Inclusión.

            * ESTILOS DE DESCUBRIMIENTO

                        - Descubrimiento guiado.

                        - Resolución de problemas.

                        - El diseño del alumno.

                        - Alumnos iniciados.

                        - Autoenseñanza.

            En España, es Miguel Ángel Delgado Noguera (1991b) quien profundiza sobre los estilos de enseñanza, ofreciendo una interesante clasificación:

            a. ESTILOS DE ENSEÑANZA TRADICIONALES

                        - Mando directo.

                        - Mando directo modificado.

                        - Asignación de tareas.

            b. ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE FOMENTAN LA INDIVIDUALIZACIÓN

                        - Trabajo por grupos (niveles o intereses).

                        - Enseñanza modular.

                        - Programas individuales.

                        - Enseñanza programada.

            c. ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE POSIBILITAN LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN LA ENSEÑANZA

                        - Enseñanza recíproca.

                        - Grupos reducidos.

                        - Microenseñanza.

            d. ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE PROPICIAN LA SOCIABILIDAD

                        - Trabajo en grupo.

            e. ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE COMPORTAN LA IMPLICACIÓN COGNOSCITIVA DIRECTA DEL ALUMNO EN SU APRENDIZAJE

                        - Descubrimiento guiado.

                        - Resolución de problemas.

            f. ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE ESTIMULAN LA CREATIVIDAD

                        - Libre exploración.

            El desarrollo de todos los estilos ocuparía la extensión de un libro. En este sentido, hemos seleccionado los estilos que consideramos más aplicables en Primaria para analizarlos de forma sintética. Para profundizar en su conocimiento o en el de cualquiera de los estilos citados en las clasificaciones, remitimos al lector a los libros de los citados autores:

            a) MOSSTON, M. Y ASHWORTH, S. (1993). La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de enseñanza. Hispano Europea. Barcelona.

            b) DELGADO NOGUERA, M.A. (1991b). Los Estilos de enseñanza en educación física. Una propuesta para la reforma de la Enseñanza. I.C.E. de la Universidad de Granada.

18.2.- El mando directo.

            Este estilo tradicional ha sido el más utilizado en Educación Física y, según autores como García Ruso (1994) y Contreras (1994), todavía sigue siéndolo. El carácter militarista y su vinculación al régimen franquista hace que muchos autores duden de su valor educativo. Sin embargo, Delgado (1991b) suaviza la aplicación de este estilo en lo que denomina "mando directo modificado", que es al que haremos referencia.

18.2.1.- Características.

            Los docentes más jóvenes tienen tendencia a refugiarse en este estilo, ya que su organización formal facilita la enseñanza. Se fundamenta en que el profesor/a emite un estímulo y el alumno/a debe responder de un modo apropiado. Las características más significativas son:

            *Está basado en la orden del profesor/a siguiendo el esquema clásico de estímulo-respuesta. El profesor/a es el experto, es la fuente de conocimientos.

            *El profesor/a toma todas las decisiones que, en principio, son incuestionables: (programación, desarrollo y evaluación).

            *Persigue un modelo conocido.

            *Hay un control estricto de la ejecución del alumno/a y de su comportamiento.

            *No individualizada ya que no busca elección de respuestas en el alumno/a, y todos realizan la misma tarea, el mismo número de repeticiones y a la misma intensidad.

            *La organización es formal.

18.2.2.- Secuencia de enseñanza.

            Como podemos observar, es el estilo más representativo de la instrucción directa, ya que desarrolla sus características de forma extrema. La secuencia de enseñanza puede ser:

            a) EXPLICACIÓN-DEMOSTRACIÓN. Exposición o comentario en el que describe y demuestra la técnica del modelo de forma analítica destacando los aspectos más importantes. Cuando se ha entendido se dará la orden de ejecución para iniciar el ejercicio.

            b) EJECUCIÓN. Tras la orden, se pone en práctica el ejercicio. Primero puede ser en forma de ensayo si no se conoce y luego la ejecución repetida marcando el ritmo y la cadencia para que los alumnos/as lo sigan.

            c) EVALUACIÓN-CORRECCIÓN. El profesor/a tendrá constante preocupación de prevenir o corregir los errores del ejercicio, tanto individuales (actitud y aptitud) como colectivos.

            De las implicaciones rígidas y militaristas, este estilo se ha ido modificando en algunos aspectos. El más destacable es el de las relaciones afectivas que han pasado de no existir a permitirlas. Otro aspecto es la organización, ya que en algunas ocasiones se establece de forma más flexible.

18.2.3.- Aplicaciones.

            El mando directo (modificado) debe ser un estilo que se utilice en muy pocas ocasiones. No obstante, podemos citar algunas aplicaciones de este estilo en la actualidad.

            * SITUACIONES DE ENSEÑANZA

                        - Para colocar material.

                        - Organizar desplazamientos y colocaciones de alumnos/as.

                        - Con grupos difíciles para mantener un control estricto de la clase.

                        - Como estrategia inicial de alejamiento con el grupo (sobre todo en profesores/as principiantes) para que, a medida que lo conozcan, vayan utilizando estilos más participativos.

            * CONTENIDOS:

                        - Calentamiento. Cuando el calentamiento es dirigido por el profesor/a, indicando el modelo y el ritmo,

                        - Que supongan un riesgo como lanzamientos en atletismo o actividades en la naturaleza como escalada, rapel, etc. Por ejemplo, al hacer lanzamiento de disco, colocamos dos hileras, una enfrente de la otra, lanzando todos a la vez a la señal del profesor/a.

                        - Danzas: por ejemplo, una clase de aerobic.

                        - Deporte: por ejemplo, la gimnasia rítmica por equipos.

18.3.- Asignación de tareas.

            Este estilo, siguiendo a Mosston (1978), supone un paso más hacia la autonomía e individualización del alumno/a. Resalta las diferencias individuales de los alumnos/as tanto en sus cualidades como en el ritmo de aprendizaje.

18.3.1.- Características de enseñanza.

            El profesor/a transfiere al alumno/a algunas de las decisiones que tomaba en el mando directo. Una parte de los aprendizajes se efectuarán sin la intervención directa del profesor/a. Las características más destacables son:

            *Centrado en la organización de la tarea a realizar.

            *El profesor/a decide el antes (tarea) y el después (evaluación), pero en el durante el alumno/a puede controlar aspectos como:

                        . Ritmo de actividades.

                        . Momento de inicio y/o final de su actividad.

                        . Orden de las actividades.

                        . Períodos de pausa.

                        . Cantidad de trabajo.

            *Enseña a través del modelo.

            *Permite mayor individualización y relaciones afectivas.

18.3.2.- Posibilidades de enseñanza.

            Tras una cuidada organización y preparada la información inicial, el profesor/a plantea actividades en forma de circuito, secuencias de tareas, minicircuitos o recorridos generales, en los que el alumno/a tendrá que tomar decisiones.

            En principio, la tarea es la misma para todos, pero con tres posibilidades:

            a) Tarea única para toda la clase. Por ejemplo, se propone un ejercicio de toque de dedos en voleibol por parejas, se explica, se demuestra y los alumnos/as lo practican eligiendo el lugar, el número de repeticiones y la intensidad.

            b) Secuencia de tareas en forma de:

                        -Circuito. Serie de actividades (ejercicios físicos, técnicos, incluso juegos) ordenadas para que los alumnos/as vayan pasando de forma consecutiva por cada estación. Normalmente, se repite varias veces.

                        -Recorrido general. Se pone material diverso para que, uno detrás de otro, los alumnos/as vayan pasando y realizando las tareas propuestas por el profesor/a en cada zona.

                        -Progresión para un modelo complejo. Podrían servir los ejemplos puestos en el apartado 12.6.

            c) Serie de variantes del grado de dificultad de una tarea o habilidad determinada. El alumno/a podrá elegir el nivel que le conviene. Por ejemplo, para la voltereta león (carrera, salto y voltereta), se ofrece: a) colchoneta para voltereta agrupada, b) ídem pero dibujando una línea, c) ídem pero colocando la línea un poco más lejos, d) ídem colocando un banco sueco, e) colocar un banco sueco pero más lejos, f) colocar varios cajones de plinto de forma transversal.

18.3.3.- Aplicaciones.

            Los contenidos más aplicables para este estilo de enseñanza pueden ser:

            - Deportes. Enseñanza de la técnica tanto en los individuales, de adversario y colectivos.

            - Preparación Física, a través de ejercicios físicos.

            - Actividades físicas en la naturaleza como el piragüismo, la vela, la acampada, el senderismo o la orientación.

18.4.- Descubrimiento guiado.

            Es un estilo de enseñanza intermedio entre la instrucción directa y la indagación. Mantiene elementos técnicos como la programación y evaluación por parte del profesor/a, pero con las actividades que desarrollan los alumnos/as mantienen las características del aprendizaje a través del descubrimiento.

Este estilo se basa en una cita de Galileo quien afirma que "nada puedes enseñar a una persona, sólo puedes ayudarlo a que lo descubra por sí misma".

18.4.1.- Características.

            El descubrimiento guiado consiste en que el profesor/a oriente el aprendizaje de los alumnos/as, pero permitiendo que sean ellos los que investiguen, tomen decisiones y descubran. En definitiva, intentamos que el alumno/a aprenda mucho sin que el profesor/a "enseñe", al menos aparentemente. Las características de este estilo son:

            *No enseña mediante el modelo, aunque lo busque en ocasiones.

            *Permite mayor participación e implicación cognitiva del alumno/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

            *El profesor/a está interesado en el alumno/a y lo considera más importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

            *El profesor/a programa y evalúa las actividades como en la instrucción directa, y durante la actividad actúa como en las resolución de problemas, es decir, no dando respuestas, sino planteando situaciones que conduzcan al alumno/a hacia ellas.

            *El profesor/a plantea un problema que tiene solución pero no la dice. El alumno/a puede buscar la solución verbalmente y luego motrizmente.

18.4.2.- Secuencia de enseñanza.

            *El profesor/a plantea una actividad que puede tener una o varias respuestas.

            *No da el modelo, pero sí unas normas y límites.

            *Espera una respuesta del alumno/a.

            *Refuerza las respuestas correctas a través del conocimiento de resultados evaluativo y afectivo.

            *Ofrece sugerencias adicionales a las incorrectas, fundamentalmente a través del conocimiento de resultados interrogativo.

            *Controla la organización.

            *Evalúa los resultados a nivel grupal, preguntando qué respuestas han sido las más adecuadas.

18.4.3.- Aplicaciones.

            El descubrimiento guiado tiene muchas aplicaciones ya que es adecuado para que el niño aprenda modelos, a través de la indagación. Por otra parte, también es aplicable a contenidos más inespecíficos.

            - Iniciación deportiva. Al estudiar las aplicaciones de la técnica de enseñanza de indagación, analizamos la posibilidad de desarrollarla en la enseñanza de los deportes. En este estilo se concreta aquella afirmación. Por ejemplo, al practicar el saque de voleibol, podemos proponer a los niños que lo intenten, sin enseñarles el modelo. Durante el proceso el profesor o profesora puede hacer preguntas como de qué forma puedes llegar más lejos? Los alumnos/as, que por ensayo-error se aproximen al gesto, serán reforzados con un conocimiento de resultados evaluativos como "muy bien, sigue así". Esta situación es aplicable a cualquier modelo deportivo planteando situaciones sin decir como se hace y realizando preguntas como: "cuál es el tiro más eficaz?, cómo saltar longitud sin hacer nulo?", etc.

            - Actividades en la naturaleza como marcha, acampadas, carreras, orientación o juegos.

            - Expresión Corporal. Enseñar ritmos musicales e incluso danzas con la dinámica antes analizada.

            - Educación Física de base. Plantear la enseñanza de habilidades básicas (desplazamientos, saltos, lanzamientos, recepciones y giros) o genéricas (bote, golpeos o fintas).

            - Juegos. En realidad, las actividades que propongamos para desarrollar este estilo, deben ser juegos, ya que es difícil encontrar un ejercicio que desarrolle la indagación.

18.5.- Resolución de problemas.

            Es el estilo representativo de la enseñanza a través de la búsqueda. El alumno/a es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiéndole que tome decisiones durante, después y, en ocasiones, antes de la actividad. En este sentido, supone un avance decisivo dentro de los estilos de enseñanza.

18.5.1.- Características.

            *Lo esencial es que el alumno/a debe encontrar por sí mismo la o las respuestas con total libertad.

            *A diferencia del descubrimiento guiado, en este estilo no se persigue un modelo, sino que el alumno/a experimente y resuelva problemas siendo válidas todas las respuestas.

            *Estructura de enseñanza semiorganizada.

            *El profesor/a presenta el problema y el alumno/a lo resuelve. El profesor/a refuerza todas las respuestas, no critica negativamente

            *El profesor/a decide las actividades, aunque los alumnos/as pueden también intervenir o buscar variantes.

            *Se busca la autoevaluación del alumno/a.

            *Mayor individualización y respuestas cognitivas.

            *Los alumnos/as van dando respuestas motrices espontáneas a las situaciones planteadas por el profesor/a.

18.5.2.- Secuencia de enseñanza.

            1.- Presentación del problema o actividad a desarrollar.

            2.- Actuación individual del alumno/a según su ritmo y capacidad.

            3.- Se animarán y reforzarán las respuestas motrices del alumno/a con conocimiento de resultados afectivos.

18.5.3.- Aplicaciones.

            Los contenidos que no persigan modelos estandarizados son los más aptos para aplicar la resolución de problemas. Este estilo de enseñanza debería ser el más utilizado en las edades de Primaria, tal y como nos recomiendan las orientaciones metodológicas de la L.O.G.S.E.

            - Educación Física de Base. Podemos plantear actividades como "¿de cuántas formas puedes pasar el banco sueco?", "¿cómo podemos transportar a un compañero entre tres?" o "¿quién es capaz de botar el balón muy bajo?". Como podemos observar, consiste en plantear una situación problema para que los alumnos/as practiquen y ofrezcan soluciones adecuadas a su capacidad y ritmo, y todas válidas.

            - Juegos. Todas las propuestas de resolución de problemas son juegos.

            - Actividades físicas en la naturaleza. Fundamentalmente, las propuestas lúdicas.

            - Expresión corporal. Contenidos como mimo, dramatización, e incluso algunos bailes, son perfectamente adecuados para aplicar este estilo. Por ejemplo, "qué os sugiere esta música?" o "imaginaros que hace frío, qué sentís, cómo os movéis?" 

18.6.- Libre exploración.

            El nivel más avanzado de los estilos de enseñanza supone ofrecer al alumno/a la posibilidad de elegir las actividades, la organización... tomando, prácticamente, todas las decisiones. Se trata de buscar libremente experiencias motrices por parte del alumno/a alrededor de un material, de una instalación o de un contenido.

            Lleva al extremo la técnica de enseñanza de indagación, desarrollando la más alta capacidad cognitiva del ser humano: la creatividad.

18.6.1.- Características.

            *Centrado en el alumno/a, que escoge la actividad, espacio de acción, ritmo, etc.

            *Fomenta la libertad, la creatividad, la espontaneidad y la individualización.

            *El profesor/a se convierte en un elemento pasivo que da unas normas mínimas de control, anima a que participen, potencia la creatividad y anota las respuestas más interesantes de los alumnos/as.

            *Alto grado de participación cognitiva y de relaciones afectivas.

18.6.2.- Secuencia de enseñanza.

            Cuando se cumplan las características descritas anteriormente, podemos estar hablando de libre exploración. No obstante, se pueden establecer unas fases, sobre todo cuando el profesor/a se plantea conseguir determinadas capacidades a través de este estilo.

            1.- Se prepara la organización del material, si lo hubiese.

            2.- El profesor/a pone las normas básicas para controlar las  contingencias y permite la libertad total a los alumnos/as para que jueguen. Normalmente, estas normas son:

                        -Que no haya riesgo de lesión en ningún participante.

                        -Que no corra peligro el material ni la instalación.

                        -Jugar sin molestar otros juegos.

            3.- El profesor/a anima a los individuos, sobre todo a los más tímidos y pasivos.

            4.- El profesor/a anota las respuestas que más le interesen en función de lo que se haya planteado o, simplemente, las más originales. Por ejemplo, si se plantea afianzar la lateralidad, escogerá los juegos que más lo potencien.

            5.- Tras un tiempo (el que el profesor/a considere oportuno), sienta a los niños y pone en común las actividades anotadas intentando que cada alumno/a o grupo demuestre lo que ha hecho.

            6.- Volver a la práctica de forma libre. Las actividades que han observado pueden condicionar las siguientes, pero siempre surgen nuevas respuestas.

            7.- El profesor/a puede ir orientando las actividades realizadas por los alumnos/as hacia objetivos o contenidos que quería desarrollar, repitiendo esta secuencia.

            No es necesario llegar a la séptima fase, ya que, en muchas ocasiones, nos quedaremos con las tres primeras pues el único objetivo es que los alumnos/as experimenten motrizmente.

18.6.3.- Aplicaciones.

            Cuando conseguimos un material nuevo, es muy interesante aplicar este estilo, ya que los alumnos/as desarrollarán algunas actividades que jamás se nos ocurrirían. Sin duda, el mejor libro de propuestas prácticas son nuestros propios alumnos/as a través de la libre exploración. Por ejemplo, si llevamos un día al gimnasio vasos de "yogurt" y planteamos este estilo, nos sorprenderán las respuestas de los alumnos/as.

            * SITUACIONES DE ENSEÑANZA

                        - Toma de contacto con material o instalación.

                        - Inicio de cualquier contenido con material.

            * CONTENIDOS

                        - Educación Física de base.

                        - Psicomotricidad.

                        - Juegos.

                        - Actividades en la naturaleza.

            En cualquier caso, debemos advertir que no siempre tiene éxito la aplicación de la libre exploración. En algunas situaciones, los niños responden satisfactoriamente y en otras resulta frustrante. Particularmente, consideramos que es la falta de hábito hacia una educación en libertad lo que produce estos fracasos. No obstante, queremos animar a que se experimente más con este estilo.

            En el campo del entrenamiento deportivo, podríamos plantear una situación que se acercaría mucho a la filosofía de la libre exploración. Si el profesor/entrenador diera unos minutos para que los alumnos/jugadores practicasen con total libertad los aspectos que ellos quieran ¿qué estilo de enseñanza estaríamos aplicando?